从“原理”到“问题”:文学教育的一种开放姿

  从“原理”到“问题”:文学教育的一种开放姿态

  【作者简介】阎景娟,首都师范大学文学院博士研究生。(北京100089)【内容提要】 本文从文学教育的角度考察文学理论学科化过程中的相关问题。认为,文学理论的建构、传布与现代大学建制、学问专业化等因素密切相关,是文化资本的建立和分配的结果。新世纪文学理论教材对“文学原理”的质疑表现了一种通过对自身地位、权力的反省而重获新生的勇气,鲜明的问题意识则呈现了面向社会、面向文学实践的开放态度。 【关 键 词】文学理论/学科/教育近年来,关于对文艺学学科进行反思的呼声与争论大有愈演愈烈之势,其中牵涉的文学理论的有效性问题,文学研究的对象、研究方法、理论资源问题,文艺学学科的合法性问题等等已经多有论及。文学理论一直处于不断建设发展完善中,但其前提——对文学有一种绝对的、普泛的、客观的真理的预设——却历来言之凿凿,直到近年才遭到质疑,成为围绕学科建设争论的基点。拨开“争战”尘雾,我们又依稀看到背后另一些悬而未决的问题:教学和研究的关系到底应该是怎样的?教育和社会的关系又该如何看待?如果我们继续追问,接下来的问题就是:是什么构成了知识?谁决定典范或标准?而这恐怕才是起点性的问题。自现代教育发展以来,学校成为获取知识的主要途径(如果不是惟一途径的话),是顺利从业的有效跳板,是发放资格证书的权力机构,因而“自然地”成为知识的立法者与阐释者。文艺学——关于文学的知识,就是由学校连同身在学校的“边缘精英”(marginal elite)制造和散布的。我们相信,从大学教育这一角度反省文学知识的构成及其意义,是颇有益处的。一、文学圈地运动与文学研究职业化“什么是文学”,“文学的本质是什么”,这是所有文学理论书籍(包括教材)首先要面对的问题。回答这一问题的困难之处在于文学面貌在不同历史时期、不同地域纷呈杂陈,文学观念也因此见仁见智,不一而同。但是教育的特点又决定了必须对知识进行明确的界定,建构一种真理或知识,赋予文化现实以秩序。它要求提出一套标准或尺度对原本丰富多彩的现象进行衡量和估定,包容、认可某些东西,排除、拒斥另一些东西。那些被包容、认可的东西就成为知识,与那套标准互证互征,成为正统、正宗,被经典化,被(相对)固定下来,被认为是代表了某种事物的本质特征,而那些被排斥的东西则被视为异端或另类。那么,做这种工作的主体是谁,或者说,谁最有资格为文学知识立法?显然是以研究文学为职业的人,特别是在学院内的教授、专家们。文化资本理论就是把焦点集中在这样的一些问题:什么构成了知识?怎样获得知识?知识如何生效?像布迪厄这样的学者将这些问题“问题化”并作为他们观念的起点,认为不同阶级取得不同的教育成就是由于权力和意识形态等诸多问题在起作用。特别是,社会中的权力集团能够界定这些问题的方式,通过这样做,他们以其文化优势提供他们的产品。布迪厄更具体地说,在资本主义社会,由于没有区分不同阶级文化的客观的方法,高级价值放置在上层阶级或统治阶级特有的主导文化价值观上,这仅仅是他们的权力地位的反映。一个统治阶级可以有效地将它对现实的界定强加于所有其他阶级。布迪厄的思想对于我们理解文学知识的生产是有启发的。学院内的教授、专家虽然并不拥有最多的经济资本,但拥有丰厚的文化资本,代表着上层阶级文化,是文化价值的鉴定者。他们编选文学选集,赋予某些作品以经典意义。在西方,两个同时的进程导致了文学经典的建立,一是语言想象的作品要求独立的、更高的地位,二是教学职业化。在文学研究职业化过程中,文学经典/标准支持了职业,同时职业也支持了文学经典/标准。文学经典在西方有着深厚的宗教渊源,倘若说,以往的先知、圣徒拥有对经典的解释权威,那么今天的大学教授们则享有对“文学是什么”的解释权,担负着文学知识布道者的职责。文学经典的意义是需要阐释的,从传统到个人才能,从社会、文化涵义到对“文学性”的发掘和抽象,都是人为界定的文学知识。比如,在新批评的词典中,悖谬(paradox)、机智、反讽是具有最高度价值的,布鲁克斯认为,正是诗歌的悖谬使得文学非常难解。基洛里引用布迪厄的术语,认为正是这种难解将文化资本注入到文学中:“显然,理解了真实或真正的文学本质上是难解的,因而必须被阐释,才能理解为什么必须在大学里学习以及为什么那些能够掌握这种费解材料的人有足够资格令人称羡地成为高度有教养的上层阶级文化的精英。”[1]现代教育的一个总体趋势就是将学问专业化,细微化。在大学里,以教育为目的文学知识的划定与建构,是一种围绕着某种特权的文学圈地运动,它与文学研究职业化密切相关。认识到这一点,我们就能理解文化价值观,包括文学观所具有的相对性、主观性。二、文学标准与文学理论本质主义文学观之所以受到质疑,是因为它所认定的文学“原理”是预设文学有一个普遍的、永恒不变的本质,然后将符合这一本质特征的现象搜剔网罗进来,收归名下——大千世界无奇不有,找到符合某个标准的案例并非难事。而我们要指出的是,这种预设实际上已经握定了一套标准,“原理”就是通过对符合标准的文学现象的审视抽离出来的。也就是说,标准来自文学经典,“原理”也差不多来自对文学经典的特征的概括归纳。其实,经典和标准原本就是一回事。据罗伯特·斯科尔斯的考证,canon有“直棍,条,尺子,芦秆,规则,标准,模型,严厉的批评”等含义,茎条、藤条的规则性和相对僵硬性特征引出了与测量和控制有关的意义,同时意味着严厉以及权力压制。[2]在文学理论书籍中,常会看到这样的句子,“真(纯)正的文学”怎样怎样。文学理论显然看重、考察的是“真正的文学”。那么“真正的文学”该是什么样子,标准何在呢?我们的感觉是,“纯正的文学”总是视庄重、高雅为正宗。弗莱曾经谈到,阿诺德用来检验是否一流的所有标准都来自史诗或悲剧,或者就是以史诗或悲剧的标准来判断,他所谓“高度庄重”(high seriousness)明显地与史诗和悲剧的观点密切相关,因为它们涉及统治阶级人物并要求端庄高雅的风格,是文学诸形式中的贵族。而喜剧和讽刺文学应当呆在它们适当的位置,就像它们代表的道德标准和社会阶层一样。因此我们有理由猜想,文学价值评判就是社会价值判断工程。“真正的”文学总是以“正规”途径发挥着重要的教育作用。对于绝大多数人来说,接触文学最早最多的是教程、教材、课本里的文学作品。文学一般被称作语言艺术。文学教育承担的基本任务是语言示范作用,即正确、规范地使用语言文字,这一点在初级教育中更明显。在现代汉语的定义中,规定了“以典范的现代白话文为语法规范”。当然,典范的意义绝非仅仅是语法规范。进入到教程中、课本中的文学作品会被认为是具有评判标准的或者是经典意义的(是否进入课程、课本是我们判断一部作品是不是经典的考察方法之一)。在大学教育中,语言示范作用虽然退居次位,但仍看重具有庄重、雅正、“严肃”的主题和风格的作品。文学教育在发挥了基本的语言示范作用之外,同时要负起诸如传承文化传统、宣扬爱国主义、促进国民身份认同等等作用,融入主流意识形态的整体叙事中。因而,一般所谓“纯正的文学”恐怕更多地与政治文化传统及现实相关联。学校意在生产一整套主导文化价值观和理念,所以教学大纲、教材都体现着主导文化价值观念。文学教育自然毫不例外。在远有悠久的“文以载道”文化传统、近有马克思主义认识论深入人心的中国,对于文学本质或文学一般规律的揭示特别强调反映社会历史的一维,反映与社会主流意识形态互相依存的关系。而我们读到的大多数文学理论,很大程度上是在审视这种“纯正文学”亦即正统文学(orthodoxy)的属性之后厘剔出来的。所以,这些理论为什么不能阐释被视为“异端”“末流”的文学现象也就不难理解。三、文学理论:面向教育还是面向文学现实文学理论的基准或依据来自正统经典只是问题的一个方面。同时,文学理论是指向教育的还是指向社会文学实践的这一点也没有引起注意,我们几乎理所当然地认为这其中没有区别或者毋庸区别。但是,稍加检视我们就可以发现,指向教育的文学理论从文化资本的角度说是划定了特权范围的、片面的,从服务于教育目的看则是功利性的和有局限的。首先,文学理论的发展与文学研究职业化密切相关。大学是研究重镇,聚集了大批研究者。前文谈到,文学经典与文学研究职业化是相互支持关系。作品能否进入文学史、成为经典(亦即可作标准)带有很大的偶然性、随意性。正如西方女性主义专家路易斯·贝尼科(Louise Bernikow)所说:通常我们所谓的文学史其实只是记录某些个人的决定和选择。至于哪些作者能传世,哪些作者会被时代淘汰,要看有没有人注意到他们,是否选择为他们撰文表扬。[3](p.97)重写文学史或经典重建常常意味着对被“遗漏”的作家作品的发现,但这是个人的研究旨趣还是真正具有新的文学价值或其他文化价值是难于分清的。其次,现代教育的种种特点——围墙之内的封闭环境,集体学习方式,学制学时的限制,对教学双方的考核等等,决定了教学(课程)内容的及材料的选取会受到制约,会出现有些作品适合阐释批评,而更多的作品虽然很好,但是由于绝不适合教学而只好弃之不用的情况。据称,多恩的诗能够进入新批评的教学、课程、然后是经典,就是因为他的诗歌非常适合教学,适合新批评相关理论的阐释。再次,“科研无界限,课堂有纪律”,这是每个教师都领会的训诫。它已经认可了学术研究与课堂教学存在着矛盾,也在科研与教学之间划出了某种界限。虽然我们常常笼统地说,教学应该体现最新科研成果,科研是为了提高教学学术水平,二者应该互相促进,但经常,教师在课堂上和在学术研究中操持的是两套话语。在课堂上,如果不是照本宣科,顶多也只是在拘泥中稍作婉转。他们将学术兴趣更多地投注在科研上,将敏锐的思想,批判的锋芒指向不断变化的文学现实(当然也不乏为了巩固教职或为了晋升的应命之作),无论从研究对象来说,还是就命题定义、思维方式来说,课堂都是内敛的、惯势的、求稳妥的,而科研是外向的、发散的、求犀利的。因此,指向教育的文学理论可能具有相当的理论纯度和严密的学理逻辑,封闭圆满,自成系统;但是当将这套理论运用到实践中时却往往力不从心,面对草长莺飞的文学百花园失去辨别能力,可能会将奇花异草当作杂草铲除。因为,正像伊格尔顿阐发过的那个著名比喻:什么是文学,正如什么是杂草这个问题一样难于回答。走出课堂,走出书本,我们会发现文学世界比我们想象的要大得多,斑斓得多,远远不是抽出几条定理能概括得了的。综上所述,我们试图说明,与大学教育密切相关的文学知识生产受到各种因素的制约。学校作为知识生产与分配的场所,决定了这些文学知识必定与主导文化价值观相融相谐;学院内的“边缘精英”,为文学理论注入文化资本,他们有权界定、阐释知识及价值,凭借自身的文化优势提供他们的产品;同时,以教学为目的的理论归纳关照的多是文学经典,追求的是理论的纯度或体系的完整,对丰富多彩的社会文学实践常常失察或难于解释应对。基于这样的理解,我们要考虑的是,绝对的、客观的、普泛的文学原理是可能的吗?文学理论能概括、统照一切文学作品,解释一切文学现象吗?如果不能,与其做出洞悉一切、无所不知的架势,不如用问题意识代替对原理的刻意追求,就让文学理论保持开放的、不饱和的状态,向社会文学实践敞开,向学生敞开。新世纪以来,以陶东风教授主编的《文学理论基本问题》为代表的几种文学理论教材是展现了这种开放的姿态:不谈“原理”,而从问题出发;不灌输某种思维定势,而是以强烈的问题意识,让读者保持应对机敏。同时,这种对“文学原理”、文学知识的绝对性、客观性的质疑来自学院内部犹为可贵,它表现了一种通过对自身地位、权力的反省而重获新生的勇气,鲜明的问题意识则呈现了面向社会、面向文学实践的开放态度。也许,文学存在绝对的、客观的、普适的真理的预设被当作文艺学安身立命的基点,因此当它受到质疑的时候,许多人才会有大厦将倾之虞。但是,承认文学知识的相对性、主观性绝不是宣告这一知识的无理无效,而是让我们换一个角度去看待和理解这些知识,让它们为我所用,去磨砺敏锐的思想锋芒。我们欣慰地注意到,这种工作是在质疑和打破的同时蕴含了新的建设理念,虽然可能有缺憾,但毕竟为我们提供了关于文学观念的一种开阔视角和思路。【参考文献】 [1]John Guillory.Cultural Capital: The Problem of Literary Formation[M].The University of Chicago Press, 1993.[2]Robert Scholes.Canonicity and Textuality[A].in Introduction to Scholarship in Modern Languages and Literatures[C].edited by Joseph Gibaldi.The Modern Language Association of America, New York, 1992.[3]孙康宜.文学经典的挑战[M].天津:百花洲文艺出版社,2002.

  

责任编辑:紫一

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